O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Públicada 94.142, de 1975 e, já se encotra na sua Segunda década de implementação.
Há em todo Estado Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva.

1)O Departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte as escolas inclusivas já implantadas.

2)O Vice-Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada a uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escola, bibliotecas, hospitais e clínicas.

3)Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos.

4)Há proposta de modificações curriculares visando à implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de autodeterminação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também tem sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum.

5)Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeitos dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles tem sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal, etc. Um dos maiores estudos de follw-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Logitudinal.

6)Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalham com a Educação Inclusiva.

7)Boa parte dos estados norte-americanos estão aplicando a Educação Inclusiva: Estados de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de Weys Virgínia, etc.

Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE-Centro for Studies on Iclusive Education, da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial: 1-O CSIE- International Perspectives on Inclusion; 2- O Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalization of Opportunites for Persons with Disabilities(1993).
Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for children with Special Educational Needs ind the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh,Brunei,China, Hong-Kong, Índia, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri lanka e Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México,Canadá, Itália, etc.

A CRIANÇA SABE DESENHAR

Usados de forma generalizada na pré-escola e no primeiro grau, os desenhos para colorir são na verdade, a negação do desenho. Normalmente, esses desenhos prontos desrespeitam a inteligência e a sensibilidade da criança. Serve mais para impor à criança as intenções do adulto do que abrir espaço para a criança manifestar suas intenções.
Assim mesmo, os desenhos para colorir continuam sendo fortemente utilizados na sala de aula, para introduzir temas "fixar" conceitos, nas atividades de colagem ou mesmo nas datas comemorativas. As crianças gostam, porque foram acostumadas e porque não têm outras opções, mais nem tudo o que a criança gosta é educativo.
O desenho para colorir é como a antiga tabuada, na qual se decora o resultado sem entender porque. Ora, em lugar de se dar só o resultado é muito mais educativo estimular a percepção, o raciocínio e a criatividade. Por isso, esse tipo de desenho deveria ser substituído por uma atividade que respeitasse a capacidade e a necessidade da criança se expressar.
Ao tratar frutas, por exemplo, o professor pode levar uma fruta para a sala e conversar com os alunos sobre as características dessa fruta. As crianças podem observar, cheirar, sentir a fruta, e depois desenhá-la. E o professor deve entender que a criança não desenha só o que ela vê. Ela desenha o que vê, sabe, gosta e imagina. Por isso, ela usa cores diferentes das que são consideradas "corretas". Alias o uso de cores "erradas" é um recurso que os próprios artistas adultos utilizam para se expressar melhor.
O desenho pronto interfere também, negativamente, no processo de desenvolvimento da criança. Na idade em que ela está querendo só rabiscar, diante do desenho pronto ela acaba se limitando a fazer dois ou três tipos de rabisco mais adequados para preencher o espaço. No entanto, em seus desenhos espontâneos, essa criança pode chegar a usar até 20 tipos deferentes de rabiscos.
Normalmente, a partir de um ano e meio de idade, a criança começa a experimentar vários tipos de traço. Com três anos, enche o papel com formas como quadrados, triângulos, cruzes ou formas irregulares. Aos quatros anos, ela já combina essas mesma formas para representar o sol, pessoas, casas, árvores, carros, animais, etc. É assim que tem início o desenho figurativo, cujo processo de descobrimento pode ser prejudicado com o desenho pronto entregue à criança. Mesmo porque, se a capacidade de desenhar não é praticada, ela acaba se atrofiando. E a falta de prática, alimenta a falsa idéia de que desenhar é só para quem tem "dom". Não é verdade. Para que se desenvolva a capacidade de desenhar é preciso-antes de qualquer outra coisa- dar mais espaço para expressão própria da criança, sem a imposição de desenhos prontos para colorir.

FASES EVOLUTIVAS DO DESENHO

FASES DA GARATUJAS ( 2 a 4 anos)


-Relação entre os movimentos da mão e as marcas na superficiais de um papel.

-Atribuição de significado pela criança as suas garatujas.


FASE PRÉ-ESQUEMÁTICA (4 a 6 anos)


-Aparecimento de formas fechadas e introdução de modificação nestas formas.

-A criança desenha o que sabe dos objetos, não aquilo que vê.

-A criança descobre e conquista a forma.

-Ausência de relação temática entre os objetos.

-Ausência de relação espacial entre os objetos.

- Ausência de relação cor x objeto.

- Começa a surgir a figura humana.

-Começa a ser cosntruídos os símbolos.


FASE ESQUEMÁTICA ( 6 anos )

-Figuras organizadas segundo temas e com ordem espacial clara.

-Estabelacimento da relação cor x objeto.

-Proporção entre as figuras.

-Integração entre os temas.

HISTÓRIA COM VALOR

MENINOS DE TODAS AS CORES
Era uma vez um menino branco, chamado Miguel, que vivia numa terra de meninos brancos e dizia:

É bom ser branco
Porque é branco o açúcar, tão doce,
Porque é branco o leite, tão saboroso,
Porque é branca a neve, tão linda.

Mas, certo dia, o menino partiu numa grande viagem e chegou a uma terra onde todos os meninos são amarelos. Arranjou uma amiga chamada Flor de Lótus, que, como todos os meninos amarelos, dizia:

É bom ser amarelo
Porque é amarelo o Sol
É amarelo o girassol
Mais a areia amarela da praia.
O menino branco meteu-se num barco para continuar sua viagem e parou numa terra onde todos as meninos são pretos. Fez-se amigo de um pequeno caçador chamado Lumumba, que, como os outros meninos pretos, dizia:

É bom ser preto
Como a noite
Preto como as azeitonas
Preto como as estradas que nos levam
Por toda a parte

O menino branco entrou depois num avião, que só parou numa terra onde todos os meninos são vermelhos. Escolheu para brincar aos índios um menino chamado Pena de Águia. E o menino vermelho dizia:

É bom ser vermelho
Da cor das fogueiras
Da cor das cerejas
E da cor do sangue bem encarnado.

O menino branco foi correndo mundo até uma terra onde todos os meninos são castanhos. Aí fazia corridas de camelo com um menino chamado Ali-Babá, que dizia:

É bom ser castanho
Como a terra do chão
Os troncos das árvores
É tão bom ser castanho como um chocolate.

Quando o menino branco voltou à sua terra de meninos brancos, dizia:

É bom ser branco como o açúcar
Amarelo como o Sol
Preto como as estradas
Vermelho como as fogueiras
Castanho da cor do chocolate.
Enquanto, na escola, os meninos brancos pintavam em folhas brancas desenhos de meninos brancos, ele fazia grandes rodas com meninos sorridentes de todas as cores.

CONTOS DE FADAS

ALFABETO KID LEITURA

SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

DESCRIÇÃO DO MATERIAL: Contém 08 peças tridimencionais de madeira na cor azul, representando o cilindro, hexaedro, pirâmide irregular, prisma exagonal, prisma quadrangular, prisma triangular, esfera, cone, para o desenvolvimento concreto das noções de sólidos geométricos.

OBJETIVO DO MATERIAL: Favorecer a identificação e discriminação das formas geométricas, através da manipulação das mesma. Faixa etária de 06 a 08 anos.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE: 1-Através da observação dos sólidos, com o manuseio das peças a criança deverá descrever com o máximo de detalhes sua forma. Somente após isto, poderá o professor nomear os sólidos.
2- IDENTIFICAÇÃO: Após a etapa inicial, vivenciada na atividade anterior o professor descreverá detalhadamente o sólido, sem que possa ser visto pela criança e, solicitará que esta procure identificá-la apontando ou nomeando.
3- MODELANDO: Através da atividade de modelagem,(com argila,gesso, massinha ou outro material) o professor solicitará que as crianças copiem o modelo original, sempre nomeando as formas para fixação.
4-REPRODUZINDO:Depois de vivenciadas as outras atividades, a criança poderá representar graficamente cada forma geométrica apresentada.
5-COMPARANDO: Observar, identificar, modelar e reproduzir as formas geométricas é fundamental, para que a criança compreenda as noções básicas da composição e estrutura dos sólidos geométricos. Através da comparação de ângulos, curvas, etc, os conceitos serão gradativamente assimilados.

CAIXA SURPRESA

SUGESTÃO DE ATIVIDADE: Caixa tátil

Descrição do material: é composta por uma caixa de madeira ou outro material com duas aberturas laterais para acesso às fichas que estão em seu interior. Acompanha oito pares de fichas de madeira ou (outro material) com texturas diversas.
1-PAREAMENTO VISUAL : No contato inicial dos alunos com o material, o professor mostrará as fichas solicitando que as manipulem livremente. Em seguida, com todos sentados em círculo, passará uma ficha por vez, para que observem e falem sobre a mesma. Por exemplo:"Eu tenho uma ficha grossa, macia, é gostoso segurá-la. Parece uma esponja de banho." Depois desta exploração, deverão encontrar o par que estará com o professor.
2- PAREAMENTO TÁTIL: A mesma atividade anterior, só que desta vez, ao realizar a busca pela peça igual, a criança deverá fazê-lo exclusivamente através do tato. O professor entregará uma peça para que a criança observe, tateie, e depois,de olhos vendados, apresentará outras peças, uma por vez, para que através do tato, encontre o par.
3- PASSA-PASSA: O professor colocará as fichas dentro da CAIXA TÁTIL e ao fundo deixará uma música tocando. Todos os alunos sentados em círculo, vão passando a caixa enquanto a música tocar. De repente, o professor interrompe a música e, o aluno que estiver com a caixa na mão, deverá tirar uma ficha. Esta ficha será passada por todos os alunos e retornará ao que retirou. A música voltará a tocar e, ao ser novamente interrompida, o aluno que estiver com a caixa nas mãos, deverá retirar, apenas tateando, a peça igual a anteriormente retirada.
4-INDIVIDUALMENTE: Para explorar a percepção tátil, o professor trabalhará idividualmente com os alunos. Sentado-se frente a frente com o aluno, o professor solicitará que retire uma peça,descrevendo-a e em seguida, retire a peça igual. Repetir a atividade com todas as peças. Esta atividade deverá ser realizada enquanto os outros alunos estão trabalhando individualmente ou em pequenos grupos, com outra atividade.
5- EXPLORANDO OS MATERIAIS: Após todas as atividades anteriores, o professor poderá solicitar aos alunos que procurem na sala algum objeto que possua a mesma textura(ou semelhante) das fichas da caixa tátil. Por exemplo: cada aluno na sua vez, deverá retirar uma peça e procurar algo equivalente na sala(mesa, sapato, caderno,etc).
6-ACHE O SEU PAR: O professor formará um grupo com 16 alunos e subdividirá este em dois grupos iguais. Distribuirá as fichas entre os grupos. O grupo "A" permanecerá sentado, cada aluno segurando sua ficha. O grupo "B" sairá da sala com suas fichas e retornará com os olhos vendados, cada aluno do grupo "B" tocará nas fichas do grupo "A", procurando encontrar seu par. Após encontrar o par, a dupla sentará junto até que todos se encontrem.
7- DESCOBRINDO NOVAS FORMAS: O professor poderá utilizar a CAIXA TÁTIL para diversos materiais, sempre explorando a percepção tátil, mas introduzindo outros conceitos. Por exemplo: materiais com formas geométricas , letras, números, formas de objetos, etc. É importante explorar também o vocabulário, solicitando que o aluno relate como é a peça, que forma tem, qual sua textura,etc.

BRINCANDO E APRENDENDO

Sugestões de atividades: - JOGO DE ALINHAVOS
Descriminação do material: É composto por placas com desenhos de animais perfurados no contorno, para atividade de alinhavo. Acompanha barbante colorido para cada placa.
CONHECENDO OS ANIMAIS: Como atividade inicial, o professor apresentará os animais, conversará sobre eles, explorando sua classificação, hábitat, alimentação, forma de locomoção, som que emitem. Realizará então diversas brincadeiras, como: Quando eu mostrar a placa, todos imitarão o animal.
ALINHAVO LIVRE: Sem dirigir a atividade, o professor entregará uma placa com um barbante para cada aluno. Ao receber a placa, o aluno executará o alinhavo como desejar sem qualquer direcionamento. Neste momento, o professor apenas observará os movimentos sem orientá-los.
ALINHAVO ORIENTADO: Nesta etapa, onde o aluno já explorou o material, o professor realizará a atividade junto, para orientar os movimentos de cima para baixo e da esquerda para direita. É importante, que neste momento, a orientação seja individual para que o professor possa acompanhar os movimentos corretos.
AUTO-CORREÇÃO: Depois da orientação, no próximo momento,o professor entregará uma placa para cada aluno, solicitando que realize o alinhavo sem supervisão direta. Ao concluir, o aluno fará a auto-correção junto com o professor, observando se realizou os movimentos corretamente e se não deixou de passar o barbante em algum espaço prefurado.


Sugestões de atividades:-RELÓGIO
Descrição do material: O relógio é uma peça em madeira ou outro materia material, com mostrador de números maiores para a noção de hora e números menores, para noção de minutos, com ponteiros móveis e figura caricata.
CONHECENDO AS HORAS: O professor combinará com os alunos que o relógio ficará pendurado na parede da sala, sendo marcadas apenas as horas inteiras. A cada hora, dia após dia, o professor arrumará o relógio. O professor ao marcar, dirá sempre que horas são no momento. Após a fixação das horas inteiras pelos alunos, eles próprios poderão manusear o relógio.
ORGANIZANDO AS HORAS E A ROTINA: Ainda trabalhando as horas inteiras, o professor começará a determinar com os alunos a programação do dia seguinte, anotando como uma agenda, de hora em hora as atividades. No final de cada aula, será organizada a rotina do dia seguinte. E durante a sequência das atividades, o horário será marcado no relógio e percebida a anotação da hora na agenda(9:00horas- recreio).
RELÓGIO-DIGITAL: O professor levará para a sala de aula um relógio digital e mostrará aos alunos como se lêem as horas neste tipo de relógio. Fará sempre comparações do digital com de ponteiros para que haja uma melhor compreensão. Como apóio anotar em papel (agenda) ou mesmo no quadro a forma escrita.
MINUTOS O QUE SÃO? A introdução dos minutos só deverá ocorrer após a percepção de que uma hora inteira a meia hora já está assimilada. O professor poderá propor que sempre que no relógio digital marcar múltiplos de cinco(ex:5,10,15,20,etc), os alunos deverão colocar-se em pé, falar os minutos e um aluno mudará os ponteiros do relógio.
TRABALHANDO ORDEM CRESCENTE OU DECRESCENTE, E IDENTIFICANDO AS CORES: Com os alunos em círculos, o professor deverá apresentar o relógio. Explicará para os alunos que o relógio servirá para estudar a ordem crescente e decrescente. O ponteiro vermelho indicará a ordem crescente e o azul a ordem decrescente.


CONFECÇÃO DE UM RELÓGIO : Em sala com o auxilio do professor, para cada grupo de cinco alunos um relógio.
MATERIAL: E.V. A, papel duplex, cartulina ou, de acordo com o que for possível dentro da realidade da escola.
Os alunos recortam círculos no material escolhido pelo professor em cores diferentes, onde irão colocar os números e depois colar no relógio seguindo a ordem correta. Eles mesmos confeccionarão o relógio e os ponteiros.

OBJETIVOS: -Desenvolver a coordenação motora;
-Noção das cores;
-Ordem numérica, antes e depois,bem como reconhecer a hora no relógio.

CRIANÇAS

Muito divertido!!!

AFETIVIDADE

Henri Wallon (1981,1989), a afetividade ocupa lugar central na sua teoria psicogenética, tanto na elaboração da pessoa quanto do desenvolvimento. O estudo integrado do desenvolvimento e a psicogênese da pessoa completa constitui a base da teoria walloniana. Nessa perspectiva, Wallon considera que o desenvolvimento acontece de forma integrada, englobando os vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo,motor e cognitivo).Para Wallon(1981), o ser humano é geneticamente social e a origem da evolução da pessoa encontra-se na infância, fase marcada por contradições e conflitos, resultantes da maturação e das condições ambientais que provocam alterações qualitativas no comportamento das crianças. São quatro as fases pelas quais a pessoa passa em seu desenvolvimento. A primeira delas, que vai aproximadamente até um ano de idade, denomina-se impulsiva emocional, quando ha predomínio da emoção e a criança está mais voltada para si mesma. Com o avanço do desenvolvimento, entre, um e três anos, a criança entra numa etapa em que a energia se canaliza para outra esfera de ação, na qual predomina o movimento. Trata-se da etapa sensório-motora e projetiva. No personalismo, dos três aos cinco anos, a esfera afetiva subjetiva reassume posição de destaque. A criança busca a independência e o enriquecimento do seu "eu", baseando suas ações na oposição sistemática ao outro. Nessa etapa, podem-se observar claramente pelo menos dois conflitos:a) o da mudança da esfera da cognição para a esfera da emoção e b) a negação e a incorporação do outro. No final desse percuso, espera-se um fortalecimento da identidade pessoal, fato que propicia, de certo modo, a entrada noutra etapa.
Na etapa imediatamente posterior à personalista, a fase denominada categorial ou período escolar, a criança aprenderá a conhercer-se como personalidade polivalente e ajustar suas condutas às circunstância particulares pela gradual e precisa redução do sincretismo da inteligência. Com o passar do tempo, no entanto, a afetividade reassume posição de destaque na puberdade e entrada na adolescência. É importante observar que, embora se alternem ao longo do desenvolvimento, afetividade e cognição mantêm entre si uma relação de reciprocidade.
Faz-se necessário, ainda, enfatizar outros aspectos da teoria walloniana. O primeiro deles refere-se à importância atribuida, pelo autor, à emoção. Para Wallon, a emoção é um tipo particular de manifestação afetiva, que assume um papel cultural no desenvolvimento da criança e constitui o primeiro recurso de que o ser humano dispõe para comunicar-se e interagir com o outro. Ainda segundo Wallon, a função básica de todo comportamento emocional é essencialmente social, o que justifica seu caráter contagioso, fato que se torna visível, especialmente, nas interações de crianças com adultos.
O segundo fator relaciona-se às nessecidades motoras das crianças, isto é, às nessecidades cinéticas, de movimento, e as nessecidades posturais imprescindíveis ao desenvolvimento infantil.

SER HISTÓRICO E SOCIAL

Para Vygotsky a cultura faz parte da natureza humana e, desde que nasce, o bebê precisa apropriar-se desse universo cultural para sobreviver. Ao tomar para si o universo cultural facilitará a internalização das funções psiquicas superiores, desenvolvidas através das relações estabelecidas entre os seres humanos. A aprendizagem e o desenvolvimento, estão inter-relacionados pois a aprendizagem promove o desenvolvimento, que abre novas possibilidades de aprendizagem. Sendo assim a aprendizagem não é desenvolvimento, mas um aspecto necessário e universal do desenvolvimento. Vygotsky descreve dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial. O desenvolvimento real é aquele que o indivíduo é capaz de resolver situações de forma independente. O desenvolvimento potencial é definido pelas habilidades, mas que o indivíduo precisa de ajuda para consolidá-las. Sobre os dois níveis, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) definindo-o como "a distância entre o nível de resolução de tarefa que uma pessoa pode alcançar com a ajuda de um colega mais competente ou experiente nesta tarefa "(COLL et al, 1996, p. 127). Vygotsky atribui um valor cosiderável a aprendizagem escolar e entende que ela é capaz de produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Outro fator que contibui para avanços na ZDP é a brincadeira. Essa atividade tem relação com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pré-escolar. Vygotsky chama a atenção para as relações entre pensamento e linguagem no intuito de compreender melhor o desenvolvimento intelectual. Outro aspecto na teoria vygotskyana é a relação entre dimensões cognitiva e afetiva no funcionamento psicológico humano. O efeito emocional de algum fato ou reação serve como detonador de uma série de outras conexões emocionais. Ainda segundo Vygotsky, o ensino de qualquer contéudo deve ser imbuído de sentimento, as reações emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo.
Quando à educação emocional dita, Vygotsky acredita que a principal tarefa pedagógica consiste em incluir essas emoções na rede geral do comportamento para que se vinculem a todas as outras reações e não se expressem de forma pertubadora e desorganizada, o que só pode acontecer através de um rigoroso controle motor.
Portanto, segundo o autor, esse domínio dos sentimentos não significa uma repressão dos mesmos, mas implica uma subordinação dos sentimentos às outras formas de comportamento e a uma orientação racional.