O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO E INSTITUCIONAL

O clínico busca não só compreender o porquê de o sujeito não aprender algumas coisas, mas o que ele pode aprender e como, o institucional na construção do conhecimento do sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia, a instituição está associada à forma de existir do sujeito institucional, seja ela a família, a escola, uma empresa, um hospital, uma creche, uma organização assistencial.

ÁREA DE ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO

No primeiro nível: o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a "frequência dos problemas de aprendizagem", nas questões didático-metodológicas,na formação e orientação de professores, e aconselhamento aos pais.

No segundo nível: com o objetivo de diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados, criando um plano diagnóstico da realidade institucional, elaborando planos de intervenções baseados nesses diagnósticos, a partir do qual procura-se avaliar os currículos com os professores,para que não se repitam tais transtornos.

No terceiro nível: para eliminar os transtornos já instalados, num procedimento clínico com todas as suas implicações.
A forma de abordar o objeto de estudo pode assumir características específicas a depender da modalidade, clínica, preventiva e assistencial, envolvendo elaboração teórica.

DESLOCANDO-SE NO ESPAÇO

Exercício: 03

Uma criança fica junto a um determinado objeto: uma mesa, uma cadeira, por exemplo.
Coloca-se ora à direita, ora à esquerda, ora atrás, ora na frente do objeto, segundo comandos do professor.

CAMINHANDO NO INTERIOR DE UM AMBIENTE

Exercício:02

A criança caminha no interior da sala de aula, ora pelo lado maior, ora pelo lado menor, ora com um pé só, ora com os dois pés juntos. Variar o ritmo, caminhando lenta e rapidamente.

O ESPAÇO É MEU

Exercício: 01

Deslocando um objeto( uma bola), ora para a direita, ora para a esquerda, ora para trás, ora para frente da criança, que deverá dizer a posição de cada deslocamento.

COMPARANDO A DURAÇÃO DE SONS

Exercício: 03

O professor emite um som e ele próprio o transcreve com um traço no quadro. Emite um segundo som, mais breve que o primeiro, e o transcreve logo abaixo do anterior. O professor pede a comparação dos sons, perguntando às crianças qual o som mais longo e qual o mais breve.

EMITINDO E TRANSCREVENDO SONS

Exercício: 02

Uma criança emite um som ( aaaa..., por exemplo). O professor vai desenhando uma linha no quadro, acompanhando o som emitido. Só pára, quando a criança ficar em silêncio.

COM MUITO RITMO

Exercício:01

-Reproduzindo ritmos com as mãos: o professor executa um determinado ritmo, seguindo algumas estruturas rítmicas( ** * **, por exemplo), batendo a mão sobre a carteira.
Durante um certo tempo, a criança apenas escuta.
Depois reproduz o ritmo executado pelo professor, batendo a mão sobre a carteira também.
Variar o ritmo: lento, normal, e rápido.
Fazer o exercício inicialmente de olhos abertos e, em seguida, de olhos fechados.

EXERCÍCIO: 04

04- Andando, saltando e sinais respeitando

Desenhar sinais (cruzes) no chão, dispondo-os a distância regulares. Realizar este exercício em etapas:

- andar lenta e rapidamente sobre os sinais;

-andar lenta e rapidamente nos intervalos dos sinais;

-andar lenta e rapidamente, com um pé só, sobre os sinais,

-andar lenta e rapidamente, com um pé só, nos intervalos dos sinais;

-andar lenta e rapidamente sober os sinais; fazendo ruído;

-saltar lenta e rapidamente, com as duas pernas juntas, sobre os sinais;

-saltar lenta e rapidamente, com as duas pernas juntas, nos intervalos dos sinais.

Aumentar a distância entre os sinais, conforme o desempenho das crianças.

EXERCÍCIO: 03

3- Andando de cabeça erguida

A criança anda com um objeto sobre a cabeça (pode ser um livro de capa dura pequeno). Dominada esta etapa, a criança pára, levanta uma perna, formando um ângulo de 90°, e coloca-a lentamente no chão. O mesmo trabalho deverá ser feito com a outra perna.

EXERCÍCIO: 02

2-Andando livremente

Realizar este exercício em etapas:

-andar na ponta dos pés;

-andar apoiando-se no lado externo dos pés;

-andar apoiando-se no lado interno dos pés.

Variar a marcha: normal, lenta e rápida. Neste exercício o percurso é livre.

EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL

1- Andando na linha

Realizar este exercício em etapas:

-andar sobre uma linha reta, desenhada no chão, olhando-a;

-andar sobre a linha, olhando para o professor;

-andar sobre a linha, de olhos fechados ( ao verificar que a criança saiu da linha, o professor deverá pedir-lhe que pare de caminhar e abra os olhos para constatar os desvios);

-andar com os braços levantados horizontal e verticalmente. Variar a marcha: normal, lenta e rápida.

BRINCAR

"O que é, então, o brincar senão matéria e poesia, imaginação e o ato de manipular".


Paulo de Vasconcelos

LINGUAGEM INFANTIL: DE 3 A 4 ANOS

Desenvolvimento fonológico: domínio progressivo de sons mais complexos.

Aspecto e tempo.

Quantificação e qualificação.

Artigos e pronomes.

Advérbios e preposições.

LINGUAGEM INFANTIL: DE 2 A 3 ANOS

Os enuciados de várias palavras.

A ontogênese da frase: desenvolvimento do sintagma nominal e do sintagma verbal.

Progresso na marcação formal dos diferentes tipos de frases.

LINGUAGEM INFANTIL: DE 1 A 2 ANOS

As primeiras palavras produzidas seguem à distância as primeiras
palavras compreendidas.


Aumento quantitativo e qualitativo(traços semânticos) do léxico.


Desenvolvimento fonológico (primeira fase).


As palavras-frases: expressões das primeiras expressões semânticas.

LINGUAGEM INFANTIL: DE 0 A 1 ANO

Reconhecimento do adulto como interlocutor privilegiado.

Estabelecimento de um circuito de comunicação rudimentar (amplamente para-verbal) entre a criança e o adulto.

De uma modalidade de exigência para uma modalidade de troca. Exercício fonético (arrulho).

ESQUEMA CORPORAL

Dois primeiros anos: a criança vai dominando progressivamente primeiro a cabeça, em seguida o tronco e depois as extremidades inferiores.

Dos dois aos três anos: há uma predominância dos elementos motores e cinestésicos sobres os visuais e espaciais.

Dos cinco aos sete anos: a criança já é capaz de ir tomando consciência do seu próprio corpo e de representá-lo.

Dos oito aos nove anos: transpõe com segurança sua imagem aos demais,já pode transferir progressivamente esta orientação aos objetos, o que permite uma estruturação do seu espaço de ação e disponibilidade global do seu corpo como conjunto organizado, chegando assim a um controle acabado da sua mobilidade segmenta.

EVOLUÇÃO DA POSTURA E A FUNÇÃO TÔNICA

Durante as primeiras dez semanas de vida o bebê não pode manter a cabeça erguida e a mesma pende para um e outro lado.
Perto do quarto mês já pode realizar um movimento contínuo mantendo o equilíbrio sobre o eixo corporal.
Por volta do sexto mês pode manter-se sentado.
Aproximadamente no oitavo mês pode colocar-se em pé.
Aos nove meses mantém-se em pé apoiando-se em algum ponto. Começa a engatinhar.
Aos doze meses pode dar seus primeiros passos.
Até o final do segundo ano de vida sua motricidade global estará desenvolvida, embora ainda necessite aprimorar suas habilidades relacionadas com a motricidade fina.

VOLTADO PARA SERVIR

A cada dia, atrele-se e coloque-se voluntariamente à disposição para servir os outros."Aqueles que se esforçam para pautar suas ações em princípios encaram a vida como uma missão e não como uma carreira. As fontes em que se nutrem os armam e preparam para servir", explica Covey.

ACREDITE NAS OUTRAS PESSOAS

Crie um ambiente propício ao crescimento e à oportunidade. Recuse-se a rotular, estereotipar, categorizar e prejulgar as pessoas. Acredite no potencial de todos."As pessoas baseadas em princípios não reagem exageradamente acomportamentos negativos, críticas ou fraquezas humanas", afirma Covey.

VIDA EQUILIBRADA

Não seja extremista, daqueles que vivem pelo tudo ou nada, dividindo tudo em duas partes, vendo todas as coisas como boas ou ruins. Viva sensatamente o presente, planeje cuidadosamente o futuro e se adapte com flexibilidade às circustâncias mutáveis.

O DIREITO DE GREVE

O direito de greve está contido como principio no Artigo 37, inciso VII da Constituição Federal de 1988. Tal direito prevê que para ser exercido necessitava aprovação de lei específica disciplinando a matéria. O governo federal omitindo-se, injustificadamente, nunca disciplinou o direito de greve para o serviço público. Tal omissão permitiu que o STF (Supremo Tribunal Federal) aplicasse aos servidores públicos o direito de greve do setor privado Lei Nº. 7783/89.
Na referida lei parecia que o direito de greve poderia ser exercido plenamente, mesmo para os serviços essenciais como saúde e a segurança pública, por exemplo, que tem como condição manter 30% dos serviços funcionando e tudo estaria legal. Vale lembrar que a educação não consta na lista desses serviços essenciais, não porque não seja importante e essencial, mas pelo fato de que o professor não tem falta e sim aula a recuperar em função da obrigatoriedade da garantia dos 200 dias letivos ao nosso aluno, obrigação que sempre foi cumprida ao encerramento de nossas greves.

TRABALHO INFANTIL

O trabalho infantil é toda forma de trabalho exercido por crianças e adolescentes, abaixo da idade mínima legal permitida para o trabalho, conforme a legislação de cada país.
O trabalho infantil, em geral, é proibido por lei. Especificamente, as formas mais nocivas ou cruéis de trabalho infantil não apenas são proibidas, mas também constituem crime.
O trabalho infantil é comum em países subdesenvolvidos. Um exemplo de um destes países é o Brasil, em que nas regiões mais pobres este trabalho é bastante comum. A maioria das vezes ocorre devido à necessidade de ajudar financeiramente a família. Muitas destas famílias são geralmente de pessoas pobres que possuem muitos filhos.

VIOLÊNCIA INFANTIL

SEMANA DO MEIO AMBIENTE DE 1 A 5 DE JUNHO

O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Públicada 94.142, de 1975 e, já se encotra na sua Segunda década de implementação.
Há em todo Estado Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva.

1)O Departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte as escolas inclusivas já implantadas.

2)O Vice-Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada a uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escola, bibliotecas, hospitais e clínicas.

3)Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos.

4)Há proposta de modificações curriculares visando à implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de autodeterminação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também tem sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum.

5)Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeitos dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles tem sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal, etc. Um dos maiores estudos de follw-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Logitudinal.

6)Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalham com a Educação Inclusiva.

7)Boa parte dos estados norte-americanos estão aplicando a Educação Inclusiva: Estados de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de Weys Virgínia, etc.

Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE-Centro for Studies on Iclusive Education, da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial: 1-O CSIE- International Perspectives on Inclusion; 2- O Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalization of Opportunites for Persons with Disabilities(1993).
Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for children with Special Educational Needs ind the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh,Brunei,China, Hong-Kong, Índia, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri lanka e Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México,Canadá, Itália, etc.

A CRIANÇA SABE DESENHAR

Usados de forma generalizada na pré-escola e no primeiro grau, os desenhos para colorir são na verdade, a negação do desenho. Normalmente, esses desenhos prontos desrespeitam a inteligência e a sensibilidade da criança. Serve mais para impor à criança as intenções do adulto do que abrir espaço para a criança manifestar suas intenções.
Assim mesmo, os desenhos para colorir continuam sendo fortemente utilizados na sala de aula, para introduzir temas "fixar" conceitos, nas atividades de colagem ou mesmo nas datas comemorativas. As crianças gostam, porque foram acostumadas e porque não têm outras opções, mais nem tudo o que a criança gosta é educativo.
O desenho para colorir é como a antiga tabuada, na qual se decora o resultado sem entender porque. Ora, em lugar de se dar só o resultado é muito mais educativo estimular a percepção, o raciocínio e a criatividade. Por isso, esse tipo de desenho deveria ser substituído por uma atividade que respeitasse a capacidade e a necessidade da criança se expressar.
Ao tratar frutas, por exemplo, o professor pode levar uma fruta para a sala e conversar com os alunos sobre as características dessa fruta. As crianças podem observar, cheirar, sentir a fruta, e depois desenhá-la. E o professor deve entender que a criança não desenha só o que ela vê. Ela desenha o que vê, sabe, gosta e imagina. Por isso, ela usa cores diferentes das que são consideradas "corretas". Alias o uso de cores "erradas" é um recurso que os próprios artistas adultos utilizam para se expressar melhor.
O desenho pronto interfere também, negativamente, no processo de desenvolvimento da criança. Na idade em que ela está querendo só rabiscar, diante do desenho pronto ela acaba se limitando a fazer dois ou três tipos de rabisco mais adequados para preencher o espaço. No entanto, em seus desenhos espontâneos, essa criança pode chegar a usar até 20 tipos deferentes de rabiscos.
Normalmente, a partir de um ano e meio de idade, a criança começa a experimentar vários tipos de traço. Com três anos, enche o papel com formas como quadrados, triângulos, cruzes ou formas irregulares. Aos quatros anos, ela já combina essas mesma formas para representar o sol, pessoas, casas, árvores, carros, animais, etc. É assim que tem início o desenho figurativo, cujo processo de descobrimento pode ser prejudicado com o desenho pronto entregue à criança. Mesmo porque, se a capacidade de desenhar não é praticada, ela acaba se atrofiando. E a falta de prática, alimenta a falsa idéia de que desenhar é só para quem tem "dom". Não é verdade. Para que se desenvolva a capacidade de desenhar é preciso-antes de qualquer outra coisa- dar mais espaço para expressão própria da criança, sem a imposição de desenhos prontos para colorir.

FASES EVOLUTIVAS DO DESENHO

FASES DA GARATUJAS ( 2 a 4 anos)


-Relação entre os movimentos da mão e as marcas na superficiais de um papel.

-Atribuição de significado pela criança as suas garatujas.


FASE PRÉ-ESQUEMÁTICA (4 a 6 anos)


-Aparecimento de formas fechadas e introdução de modificação nestas formas.

-A criança desenha o que sabe dos objetos, não aquilo que vê.

-A criança descobre e conquista a forma.

-Ausência de relação temática entre os objetos.

-Ausência de relação espacial entre os objetos.

- Ausência de relação cor x objeto.

- Começa a surgir a figura humana.

-Começa a ser cosntruídos os símbolos.


FASE ESQUEMÁTICA ( 6 anos )

-Figuras organizadas segundo temas e com ordem espacial clara.

-Estabelacimento da relação cor x objeto.

-Proporção entre as figuras.

-Integração entre os temas.

HISTÓRIA COM VALOR

MENINOS DE TODAS AS CORES
Era uma vez um menino branco, chamado Miguel, que vivia numa terra de meninos brancos e dizia:

É bom ser branco
Porque é branco o açúcar, tão doce,
Porque é branco o leite, tão saboroso,
Porque é branca a neve, tão linda.

Mas, certo dia, o menino partiu numa grande viagem e chegou a uma terra onde todos os meninos são amarelos. Arranjou uma amiga chamada Flor de Lótus, que, como todos os meninos amarelos, dizia:

É bom ser amarelo
Porque é amarelo o Sol
É amarelo o girassol
Mais a areia amarela da praia.
O menino branco meteu-se num barco para continuar sua viagem e parou numa terra onde todos as meninos são pretos. Fez-se amigo de um pequeno caçador chamado Lumumba, que, como os outros meninos pretos, dizia:

É bom ser preto
Como a noite
Preto como as azeitonas
Preto como as estradas que nos levam
Por toda a parte

O menino branco entrou depois num avião, que só parou numa terra onde todos os meninos são vermelhos. Escolheu para brincar aos índios um menino chamado Pena de Águia. E o menino vermelho dizia:

É bom ser vermelho
Da cor das fogueiras
Da cor das cerejas
E da cor do sangue bem encarnado.

O menino branco foi correndo mundo até uma terra onde todos os meninos são castanhos. Aí fazia corridas de camelo com um menino chamado Ali-Babá, que dizia:

É bom ser castanho
Como a terra do chão
Os troncos das árvores
É tão bom ser castanho como um chocolate.

Quando o menino branco voltou à sua terra de meninos brancos, dizia:

É bom ser branco como o açúcar
Amarelo como o Sol
Preto como as estradas
Vermelho como as fogueiras
Castanho da cor do chocolate.
Enquanto, na escola, os meninos brancos pintavam em folhas brancas desenhos de meninos brancos, ele fazia grandes rodas com meninos sorridentes de todas as cores.

CONTOS DE FADAS

ALFABETO KID LEITURA

SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

DESCRIÇÃO DO MATERIAL: Contém 08 peças tridimencionais de madeira na cor azul, representando o cilindro, hexaedro, pirâmide irregular, prisma exagonal, prisma quadrangular, prisma triangular, esfera, cone, para o desenvolvimento concreto das noções de sólidos geométricos.

OBJETIVO DO MATERIAL: Favorecer a identificação e discriminação das formas geométricas, através da manipulação das mesma. Faixa etária de 06 a 08 anos.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE: 1-Através da observação dos sólidos, com o manuseio das peças a criança deverá descrever com o máximo de detalhes sua forma. Somente após isto, poderá o professor nomear os sólidos.
2- IDENTIFICAÇÃO: Após a etapa inicial, vivenciada na atividade anterior o professor descreverá detalhadamente o sólido, sem que possa ser visto pela criança e, solicitará que esta procure identificá-la apontando ou nomeando.
3- MODELANDO: Através da atividade de modelagem,(com argila,gesso, massinha ou outro material) o professor solicitará que as crianças copiem o modelo original, sempre nomeando as formas para fixação.
4-REPRODUZINDO:Depois de vivenciadas as outras atividades, a criança poderá representar graficamente cada forma geométrica apresentada.
5-COMPARANDO: Observar, identificar, modelar e reproduzir as formas geométricas é fundamental, para que a criança compreenda as noções básicas da composição e estrutura dos sólidos geométricos. Através da comparação de ângulos, curvas, etc, os conceitos serão gradativamente assimilados.

CAIXA SURPRESA

SUGESTÃO DE ATIVIDADE: Caixa tátil

Descrição do material: é composta por uma caixa de madeira ou outro material com duas aberturas laterais para acesso às fichas que estão em seu interior. Acompanha oito pares de fichas de madeira ou (outro material) com texturas diversas.
1-PAREAMENTO VISUAL : No contato inicial dos alunos com o material, o professor mostrará as fichas solicitando que as manipulem livremente. Em seguida, com todos sentados em círculo, passará uma ficha por vez, para que observem e falem sobre a mesma. Por exemplo:"Eu tenho uma ficha grossa, macia, é gostoso segurá-la. Parece uma esponja de banho." Depois desta exploração, deverão encontrar o par que estará com o professor.
2- PAREAMENTO TÁTIL: A mesma atividade anterior, só que desta vez, ao realizar a busca pela peça igual, a criança deverá fazê-lo exclusivamente através do tato. O professor entregará uma peça para que a criança observe, tateie, e depois,de olhos vendados, apresentará outras peças, uma por vez, para que através do tato, encontre o par.
3- PASSA-PASSA: O professor colocará as fichas dentro da CAIXA TÁTIL e ao fundo deixará uma música tocando. Todos os alunos sentados em círculo, vão passando a caixa enquanto a música tocar. De repente, o professor interrompe a música e, o aluno que estiver com a caixa na mão, deverá tirar uma ficha. Esta ficha será passada por todos os alunos e retornará ao que retirou. A música voltará a tocar e, ao ser novamente interrompida, o aluno que estiver com a caixa nas mãos, deverá retirar, apenas tateando, a peça igual a anteriormente retirada.
4-INDIVIDUALMENTE: Para explorar a percepção tátil, o professor trabalhará idividualmente com os alunos. Sentado-se frente a frente com o aluno, o professor solicitará que retire uma peça,descrevendo-a e em seguida, retire a peça igual. Repetir a atividade com todas as peças. Esta atividade deverá ser realizada enquanto os outros alunos estão trabalhando individualmente ou em pequenos grupos, com outra atividade.
5- EXPLORANDO OS MATERIAIS: Após todas as atividades anteriores, o professor poderá solicitar aos alunos que procurem na sala algum objeto que possua a mesma textura(ou semelhante) das fichas da caixa tátil. Por exemplo: cada aluno na sua vez, deverá retirar uma peça e procurar algo equivalente na sala(mesa, sapato, caderno,etc).
6-ACHE O SEU PAR: O professor formará um grupo com 16 alunos e subdividirá este em dois grupos iguais. Distribuirá as fichas entre os grupos. O grupo "A" permanecerá sentado, cada aluno segurando sua ficha. O grupo "B" sairá da sala com suas fichas e retornará com os olhos vendados, cada aluno do grupo "B" tocará nas fichas do grupo "A", procurando encontrar seu par. Após encontrar o par, a dupla sentará junto até que todos se encontrem.
7- DESCOBRINDO NOVAS FORMAS: O professor poderá utilizar a CAIXA TÁTIL para diversos materiais, sempre explorando a percepção tátil, mas introduzindo outros conceitos. Por exemplo: materiais com formas geométricas , letras, números, formas de objetos, etc. É importante explorar também o vocabulário, solicitando que o aluno relate como é a peça, que forma tem, qual sua textura,etc.

BRINCANDO E APRENDENDO

Sugestões de atividades: - JOGO DE ALINHAVOS
Descriminação do material: É composto por placas com desenhos de animais perfurados no contorno, para atividade de alinhavo. Acompanha barbante colorido para cada placa.
CONHECENDO OS ANIMAIS: Como atividade inicial, o professor apresentará os animais, conversará sobre eles, explorando sua classificação, hábitat, alimentação, forma de locomoção, som que emitem. Realizará então diversas brincadeiras, como: Quando eu mostrar a placa, todos imitarão o animal.
ALINHAVO LIVRE: Sem dirigir a atividade, o professor entregará uma placa com um barbante para cada aluno. Ao receber a placa, o aluno executará o alinhavo como desejar sem qualquer direcionamento. Neste momento, o professor apenas observará os movimentos sem orientá-los.
ALINHAVO ORIENTADO: Nesta etapa, onde o aluno já explorou o material, o professor realizará a atividade junto, para orientar os movimentos de cima para baixo e da esquerda para direita. É importante, que neste momento, a orientação seja individual para que o professor possa acompanhar os movimentos corretos.
AUTO-CORREÇÃO: Depois da orientação, no próximo momento,o professor entregará uma placa para cada aluno, solicitando que realize o alinhavo sem supervisão direta. Ao concluir, o aluno fará a auto-correção junto com o professor, observando se realizou os movimentos corretamente e se não deixou de passar o barbante em algum espaço prefurado.


Sugestões de atividades:-RELÓGIO
Descrição do material: O relógio é uma peça em madeira ou outro materia material, com mostrador de números maiores para a noção de hora e números menores, para noção de minutos, com ponteiros móveis e figura caricata.
CONHECENDO AS HORAS: O professor combinará com os alunos que o relógio ficará pendurado na parede da sala, sendo marcadas apenas as horas inteiras. A cada hora, dia após dia, o professor arrumará o relógio. O professor ao marcar, dirá sempre que horas são no momento. Após a fixação das horas inteiras pelos alunos, eles próprios poderão manusear o relógio.
ORGANIZANDO AS HORAS E A ROTINA: Ainda trabalhando as horas inteiras, o professor começará a determinar com os alunos a programação do dia seguinte, anotando como uma agenda, de hora em hora as atividades. No final de cada aula, será organizada a rotina do dia seguinte. E durante a sequência das atividades, o horário será marcado no relógio e percebida a anotação da hora na agenda(9:00horas- recreio).
RELÓGIO-DIGITAL: O professor levará para a sala de aula um relógio digital e mostrará aos alunos como se lêem as horas neste tipo de relógio. Fará sempre comparações do digital com de ponteiros para que haja uma melhor compreensão. Como apóio anotar em papel (agenda) ou mesmo no quadro a forma escrita.
MINUTOS O QUE SÃO? A introdução dos minutos só deverá ocorrer após a percepção de que uma hora inteira a meia hora já está assimilada. O professor poderá propor que sempre que no relógio digital marcar múltiplos de cinco(ex:5,10,15,20,etc), os alunos deverão colocar-se em pé, falar os minutos e um aluno mudará os ponteiros do relógio.
TRABALHANDO ORDEM CRESCENTE OU DECRESCENTE, E IDENTIFICANDO AS CORES: Com os alunos em círculos, o professor deverá apresentar o relógio. Explicará para os alunos que o relógio servirá para estudar a ordem crescente e decrescente. O ponteiro vermelho indicará a ordem crescente e o azul a ordem decrescente.


CONFECÇÃO DE UM RELÓGIO : Em sala com o auxilio do professor, para cada grupo de cinco alunos um relógio.
MATERIAL: E.V. A, papel duplex, cartulina ou, de acordo com o que for possível dentro da realidade da escola.
Os alunos recortam círculos no material escolhido pelo professor em cores diferentes, onde irão colocar os números e depois colar no relógio seguindo a ordem correta. Eles mesmos confeccionarão o relógio e os ponteiros.

OBJETIVOS: -Desenvolver a coordenação motora;
-Noção das cores;
-Ordem numérica, antes e depois,bem como reconhecer a hora no relógio.

CRIANÇAS

Muito divertido!!!

AFETIVIDADE

Henri Wallon (1981,1989), a afetividade ocupa lugar central na sua teoria psicogenética, tanto na elaboração da pessoa quanto do desenvolvimento. O estudo integrado do desenvolvimento e a psicogênese da pessoa completa constitui a base da teoria walloniana. Nessa perspectiva, Wallon considera que o desenvolvimento acontece de forma integrada, englobando os vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo,motor e cognitivo).Para Wallon(1981), o ser humano é geneticamente social e a origem da evolução da pessoa encontra-se na infância, fase marcada por contradições e conflitos, resultantes da maturação e das condições ambientais que provocam alterações qualitativas no comportamento das crianças. São quatro as fases pelas quais a pessoa passa em seu desenvolvimento. A primeira delas, que vai aproximadamente até um ano de idade, denomina-se impulsiva emocional, quando ha predomínio da emoção e a criança está mais voltada para si mesma. Com o avanço do desenvolvimento, entre, um e três anos, a criança entra numa etapa em que a energia se canaliza para outra esfera de ação, na qual predomina o movimento. Trata-se da etapa sensório-motora e projetiva. No personalismo, dos três aos cinco anos, a esfera afetiva subjetiva reassume posição de destaque. A criança busca a independência e o enriquecimento do seu "eu", baseando suas ações na oposição sistemática ao outro. Nessa etapa, podem-se observar claramente pelo menos dois conflitos:a) o da mudança da esfera da cognição para a esfera da emoção e b) a negação e a incorporação do outro. No final desse percuso, espera-se um fortalecimento da identidade pessoal, fato que propicia, de certo modo, a entrada noutra etapa.
Na etapa imediatamente posterior à personalista, a fase denominada categorial ou período escolar, a criança aprenderá a conhercer-se como personalidade polivalente e ajustar suas condutas às circunstância particulares pela gradual e precisa redução do sincretismo da inteligência. Com o passar do tempo, no entanto, a afetividade reassume posição de destaque na puberdade e entrada na adolescência. É importante observar que, embora se alternem ao longo do desenvolvimento, afetividade e cognição mantêm entre si uma relação de reciprocidade.
Faz-se necessário, ainda, enfatizar outros aspectos da teoria walloniana. O primeiro deles refere-se à importância atribuida, pelo autor, à emoção. Para Wallon, a emoção é um tipo particular de manifestação afetiva, que assume um papel cultural no desenvolvimento da criança e constitui o primeiro recurso de que o ser humano dispõe para comunicar-se e interagir com o outro. Ainda segundo Wallon, a função básica de todo comportamento emocional é essencialmente social, o que justifica seu caráter contagioso, fato que se torna visível, especialmente, nas interações de crianças com adultos.
O segundo fator relaciona-se às nessecidades motoras das crianças, isto é, às nessecidades cinéticas, de movimento, e as nessecidades posturais imprescindíveis ao desenvolvimento infantil.

SER HISTÓRICO E SOCIAL

Para Vygotsky a cultura faz parte da natureza humana e, desde que nasce, o bebê precisa apropriar-se desse universo cultural para sobreviver. Ao tomar para si o universo cultural facilitará a internalização das funções psiquicas superiores, desenvolvidas através das relações estabelecidas entre os seres humanos. A aprendizagem e o desenvolvimento, estão inter-relacionados pois a aprendizagem promove o desenvolvimento, que abre novas possibilidades de aprendizagem. Sendo assim a aprendizagem não é desenvolvimento, mas um aspecto necessário e universal do desenvolvimento. Vygotsky descreve dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial. O desenvolvimento real é aquele que o indivíduo é capaz de resolver situações de forma independente. O desenvolvimento potencial é definido pelas habilidades, mas que o indivíduo precisa de ajuda para consolidá-las. Sobre os dois níveis, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) definindo-o como "a distância entre o nível de resolução de tarefa que uma pessoa pode alcançar com a ajuda de um colega mais competente ou experiente nesta tarefa "(COLL et al, 1996, p. 127). Vygotsky atribui um valor cosiderável a aprendizagem escolar e entende que ela é capaz de produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Outro fator que contibui para avanços na ZDP é a brincadeira. Essa atividade tem relação com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pré-escolar. Vygotsky chama a atenção para as relações entre pensamento e linguagem no intuito de compreender melhor o desenvolvimento intelectual. Outro aspecto na teoria vygotskyana é a relação entre dimensões cognitiva e afetiva no funcionamento psicológico humano. O efeito emocional de algum fato ou reação serve como detonador de uma série de outras conexões emocionais. Ainda segundo Vygotsky, o ensino de qualquer contéudo deve ser imbuído de sentimento, as reações emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo.
Quando à educação emocional dita, Vygotsky acredita que a principal tarefa pedagógica consiste em incluir essas emoções na rede geral do comportamento para que se vinculem a todas as outras reações e não se expressem de forma pertubadora e desorganizada, o que só pode acontecer através de um rigoroso controle motor.
Portanto, segundo o autor, esse domínio dos sentimentos não significa uma repressão dos mesmos, mas implica uma subordinação dos sentimentos às outras formas de comportamento e a uma orientação racional.

A CASA

INTELIGÊNCIA E AFETIVIDADE DA CRIANÇA

Piaget concebeu a inteligência como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem três componentes: o conteúdo, a função e a estrutura. Piaget indentificou três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento social. O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades dos objetos e é derivado das ações sobre os objetos. O conhecimento lógico-matemático é o conhecimento construído com base nas ações sobre os objetos. O conhecimento social é o conhecimento sobre coisas criadas pelas culturas. Cada tipo de conhecimento depende das ações físicas ou mentais. As ações instrumentais do desenvolvimento são aquelas que geram desequilíbrios e conduzem ao esforço de estabelecer o equilíbrio (equilibração). Assimilação e acomodação são os agentes de equilibração, o auto-regulador do desenvolvimento.
Quatro fatores e suas interações são necessários para o desenvolvimento: maturação, experiência ativa, interação social e equilibração. O desenvolvimento cognitivo, enquanto processo contínuo, pode ser dividido em quatro estágios para fins de análise e descrição. O desenvolvimento afetivo (valores, sentimentos e interesses) ocorre de modo semelhante ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, as estruturas afetivas são construídas como as estruturas cognitivas são construídas. O aspecto afetivo é responsável pela dinamização da atividade mental e pela seleção dos objetos ou eventos sobre os quais agir.

CONCEPÇÕES DA CRIANÇA

Nos últimos anos , vários especialistas e pesquisadores da área tem divulgado concepções muito semelhantes acerca da criança e de seu desenvolvimento . Entre essas pesquisas , dois grupos podem ser destacados : o que indica que mudanças conceituais profundas ocorreram nos seis primeiros anos de vida das crianças (Anderson e Shane ; Bruner ; Bronfenbermer; Carey; Evans; Piaget) e o que mostra que essas mudanças permitem reinterpretar teorias sobre a gênese e a sua relação com as experiências iniciais da criança . É necessário acrecentar ainda as construções de Luria,1988, Vygotsky, 1984 e1989, para compreender e valorizar a construção social do conhecimento e a intervenção do educador . A criança é vista como um ser humano completo, ativo e capaz, sujeito social e histórico que produz e é influenciada pela sua cultura que se desenvolve através das interações que estabelece em seu meio físico e social num processo que ''embora siga processos semelhantes em todas as crianças , obedece a ritmos individuais peculiares a cada uma delas"(Brasil/MEC,1993). Mesmo dentro de um determinado período histórico ou da mesma sociedade, cada criança possui uma história de vida, pertence a um meio sócio-econômico.
Coerente com essa concepção a criança cria cultura , brinca e nisso reside sua singularidade, a cultura infantil é, pois , produção e criação, colecionadora e dá sentido ao mundo, a criança busca, perde e encontra, separa os objetos de seus contextos. A criança pertence a uma classe social , de uma etnia , de um grupo social. Os costumes , valores ,hábitos ,as práticas sociais, as experiências interferem em suas ações e nos significados que atribuem às pessoas, as coisas e as relações. Isso implica garantir o direito a condições dignas de vida, à brincadeira , ao conhecimento, ao afeto e as interações saudáveis. Temos, portanto, um grande fundamental desafio a enfrentar a mudança na concepção tanto da criança e de seu desenvolvimento quanto na própria idéia de educação infantil.

CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil brasileira sempre foi marcada pela desigualdade , tanto as possibilidades de acesso a qualquer forma de atendimento quanto a qualidade desse atendimento tem sido definidas prioritariamente pela classe social . O conceito de educação infantil , como direito social é recente , pois somente apartir da aprovação da Constituição Federal ( Brasil , 1988 ) é que todas as crianças do nascimento até seis anos de idade , conquistaram o direito legal de serem cuidadas gratuitamente em creches e pré - escolas . Porém as diferentes funções que os serviços destinados a pré -escolas tem assumido para as raízes históricas dos vários tipos de atendimento como para a concepções de infância ,ficando evidente o quanto a educação infantil é uma questão não apenas pedagógica mas também social , ideológica e política .
O Ministério da Educação e dos Desportos , através de documentos estabelece a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica , direito da criança , dever do Estado e opção da família , ficando o poder público municipal responsável pelo atendimento e a qualidade do ensino . O direito à educação para esse segmento da população decorreu de um longo processo de lutas e discussões em que os anseios populares , conveniências , preconceitos , conhecimentos científicos e interesses antagônicos estiveram em jogo . No alge desse processo uma nova concepção de educação infantil , pautada na visão da criança cidadã , sujeito histórico e construtora de conhecimento na interação com o seu meio . É evidente que essa nova concepção de educação infantil coloca em questão a formação dos profissionais que atuam nessa área , precisamente ter uma formação específica , dispondo de adequadas condições de trabalho e acompanhamento de proficionais qualificados que lhe forneçam apoio técnicos e pedagógico .

CONCEPÇÃO DA INFÂNCIA

No âmbito das políticas sociais voltadas à infância podemos perceber imensos desafios: situação política, econômica e a pobreza das nossas populações; questões de natureza urbana e social; problemas educacionais que assumem proporções graves.
Ao longo do século XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da crinaça em vários campos do conhecimento. O historiador francês Philippe Ariès publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a história da criança e a família na sociedade moderna. A idéia de infâcia não existiu sempre da mesma maneira, surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na comunidade. O sociólogo francês Bernard Charlot, nos anos 1970 contribuiu para que podessemos compreender a infância de maneira histórica , ideológica e cultural, e que a dependêcia da criança em relação ao adulto, é um fato social e não natural.
O trabalho do biólogo e epistemólogo Jean Piaget que enfoca todos os aspectos do desenvolvimento da criança com ênfase na cognição, seus estudos descrevem e explicam de forma sistemática, a origem e o desenvolvimento das estruturas intelectuais na infância. As idéias de Vygostsky são essenciais para que compreendamos a criança como um ser histórico e social, pois segundo sua teoria tudo o que é especificamente humano e destingue o homem das outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Na teoria psicogenética de Henri Wallon, seus estudos está centrados na criança contextualiza, isto é, posta no ambiente imediato, social e histórico. Precisamos estar voltados para a totalidade das relações humanas de que a criança faz parte, para que se possa entender seu desenvolvimento. E sabendo que a infância, mais que estágio, é categoria da história humana porque o homem tem infância.

Sobre a psicopedagogia

Historicamente, os primórdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os problemas de aprendizagem na área médica.
Acreditava-se na época, que os comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas, pois procurava-se identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente.
Com isto, constituiu-se um caráter orgânico da Psicopedagogia.
Atualmente, a Psicopedagogia vem se firmando no mundo do trabalho e se estabelecendo como profissão.
O Projeto de Lei 3.124/97 do Deputado Barbosa Neto que prevê a regulamentação da profissão de Psicopedagogo e que cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicopedagogia, está em tramitação na Câmara dos Deputados em Brasília na Comissão de Constituição, Justiça e Redação.
A regulamentação da profissão ocorrerá para o nível de especialização e o projeto já foi aprovado na Comissão do Trabalho e na Comissão de Educação, Cultura e Desporto.

O que é psicopedagogia?

A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser cognoscente, ou seja, o sujeito que se dirige para a realidade e dela retira um saber. Vista no âmbito de um sistema complexo e inerente à condição humana, a aprendizagem não é estudada pela Psicopedagogia no espaço restrito da escola, ou num determinado momento da vida, posto que ocorre em todos os lugares, durante todo o tempo da existência . Difere da Pedagogia porque não se ocupa de métodos ou técnicas de ensino, assim como da Psicologia escolar, porque não reduz sua investigação e trabalho ao âmbito da Escola.